““LA HORA DE LA ESTRELLA” DE CLARICE LISPECTOR

Con esta bella obra de Clarice Lispector, escritora brasilera, cierra tanto su existencia en este plano físico como su vida en el plano de las letras y de la escritura, esta obra es fantásticamente sencilla pero potencialmente demoledora.

En esta obra podemos encontrar tres aspectos o ideas fuerza que considero subyacen a lo largo de la obra literaria, los cuales a mi manera de ver son potencialmente relevantes y sublimes tanto para la fuerza de las palabras y la construcción literaria, como también la posibilidad de entender el contexto histórico en que vivió la autora y reflexionar acerca de la realidad latinoamericana, la cual es aún vigente para hacer una lectura de contexto, por un lado, Clarice plasma el drama de construir y unir palabras que permitan conjugar la escritura, unido a ello estaría el profundo existencialismo que sugiere el texto frente al sentido de la vida y aquella relación dialéctica entre la vida y la muerte, por ultimo estos elementos nos llevan a configurar un reclamo que hace Clarice acerca de los olvidados, los sin voz, es así, que en este ultimo aspecto centrare la reflexión.

Desde su inicio Clarice Lispertor plasma como lo mencionaba anteriormente la difícil tarea de enfrentarse a la escritura, como aquel drama profundo de no saber que escribir, por tanto la obra empieza a desenvolverse a partir de la incertidumbre, la angustia que empieza a generar en quien la lee y la ansiedad de encontrar aquello que pareciera que no es claro ni para la misma autora, pero que a su vez genera un placer por continuar leyendo y descubrir aquello que no se sabe. Esta idea va estar latente a lo largo de la historia que propone la autora la cual se va entremezclando con un aspecto totalmente existencialista de indagarse por el ¿quién soy? es así, que Clarice Lispector va escribiendo acerca de su vida, cuestiona la existencia para comprender el proceso de la muerte a partir de la historia de “Macabea”, hace un proceso de encontrarse a sí misma a través de la Nordestina, como lo manifiesta Clarice Lispertor (1989:80) “la muerte es un encuentro con uno mismo”.

Estos elementos existenciales y del drama profundo de la escritura se ven conjugados en una historia insignificante, simple como la misma autora la define, la cual, a partir de ella asume el reto de transformar un relato simple en una narración majestosa y en ese ejerció podría plantear que la autora hace una denuncia del empobrecimiento que sufre los pueblos, es decir, hace una reivindicación de los excluidos, los sin voz, por ello, Clarice (1989:15) plantea: “es mi deber aunque sea de arte menor, revelar su vida. Porque tiene derecho al grito. Entonces yo grito”, de este modo llevándonos a reflexionar acerca del mutismo de los pueblos latinoamericanos y por ende de las relaciones de poder arbitrarias en las que estamos sumergidos.

Desde el inicio de la obra creería que con la propuesta de un sujeto narrativo, “Rodrigo”, Clarice Lispector sarcásticamente rompe y denuncia esas relaciones de poder injustas que existen en nuestras sociedades, sociedades profundamente patriarcales y ensimismadas, cuando la autora plantea: “si, pero tendría que ser hombre, porque una mujer puede lagrimear tonterías” Clarice (1989:15). Por lo tanto, una interpretación que le podría hacer a esta propuesta de Clarice es que en el fondo subyace una profunda ironía y la posibilidad de la autora de mofarse de aquellos estereotipos que han encasillado a las mujeres, ubicándolas en un lugar “mínimo”, del no poder y de ser menos que los hombre, y es desde aquí que considero que Clarice Lispector empieza una reivindicación de los excluidos, dándole rostro de mujer, como un sujeto que hace parte de esa cadena de excluidos, alienados y sin voz.

Por lo tanto Clarice nos presenta la historia de una chica donde “la ciudad fue hecha toda contra ella” un sujeto inexistente, obediente; con relación a ello podríamos plantear que desde la época de la colonia hemos heredado esa mentalidad sumisa proveniente de los procesos de la esclavitud y del yugo de la dominación y desarraigo al que fueron sometidos los pueblos ancestrales, es así, que nos hemos configurado como una sociedad escindida donde subyacen una dicotomías entre excluidos – incluidos, dominados-dominadores.

Hay una angustia incomoda de Clarice sobre la “Nordestina”, que a su vez es una impotencia por movilizarla, para que reaccione, pero Clarice bien sabe qué, ¿cómo propicia eso?, si la “Nordestina” nunca ha tenido nada, si siempre ha estado marginada, es así que Clarice muestra una contradicción entre reclamarle a la Nordestina que haga algo para movilizarse, ubicándola como la portadora del problema, la contradicción que encuentra Clarice es cómo pedirle eso, de que reaccione, sí el mundo no le ha dado nunca nada, la sociedad la ha recluido en un universo de dominado -dominador convirtiéndola en “sujeto mínimo” como diaria Zemelman (2002), esta contradicción que encuentro en Clarice, nos sugiere la reivindicación de los sujetos, no como los portadores de los problemas sino que existe una dimensión estructural, llámese social, política, cultural y economía que han subyugado a los sujeto, es así que Clarice plantea el mundo nunca le ha dado nada.

En este escenario del mundo contemporáneo y como plantea Zemelman (2002) es necesario que dejemos de ser “sujetos mínimos”, que aceptamos todo como si fuera verdad absoluta, por tanto, asumirnos como sujetos sociales, siendo capaces de ubicarnos en dos lugares en simultaneo, siendo parte de, pero también observadores de la vida social, reconociendo nuestra historia y su historicidad, contemplando lo dado, pero también transgrediendo los límites de lo dado.

Esta reflexión que nos plantea Zemelman (2000) me lleva a encontrar una conexión en la obra de Clarice que me permite interpretar y comprender un símil en entre el profundo drama del proceso de escritura y la construcción de sujetos sociales y políticos, es decir, la autora toma una historia simple y la conviértete en una compleja y magnifica narración, de igual forma, podríamos plantear que en la construcción de sujetos sociales y políticos hay ese mismo drama para construirnos como sujetos que constantemente nos pensemos nuestra realidad y en ese ejercicio le imprimamos cambio.

En esta misma línea, y como lo he venido planteando Clarice (1989) nos hace un llamado a ahondar acerca del sentido de la vida aunado a las realidades de nuestros contextos, Clarice manifiesta “Aparecieron algunas personas en el callejón, no se sabe de dónde, y se habían agrupado alrededor de Macabea sin hacer nada, tal como antes las personas no habían hecho nada por ella, sólo que en ese momento al menos la espiaban, lo que le otorgaba cierta existencia” Clarice (1989:76).

Es así, que este llamado de la autora nos invita a que no solo espiemos para dar existencia en el último momento, porque esa existencia se reduciría a un simple “sensacionalismos” de los cuales los “sin voz” están saturados, Por lo tanto, la reflexión sobre nuestra realidad debe ser permanente y en ese ejercicio reflexivo incidir con nuestros actos sobre los contextos específicos en los que estamos inmersos, es decir, problematizar nuestra cotidianidad y preguntarnos ¿qué papel estamos asumiendo como sujetos que hacemos parte de esta sociedad? y ¿qué tanto estamos contribuyendo desde nuestra cotidianidad a perpetuar una sociedad cada vez más escindida, injusta e individualista?.

Bibliografía

BAUMAN, Zygmunt (2002) Modernidad Liquida, capitulo 2 Individualidad, fondo de cultura Económica Buenos Aires Argentina.

Acerca de Lo Popular

Acerca de Lo Popular

Según Marco Raúl y Miriam (2003) desde la edad media estuvo relacionado a fenómenos de carácter alternativo, a lo oficial, a lo institucional, de reacción; hasta de burla, de resistencia, por otro lado, el pensamiento liberal desde lo cultural señaló a las expresiones populares como superstición que debían ser superadas, excluidas del universo cultural, labor que perpetuo la escuela donde la cultura ilustrada desconoce a la cultura popular, es así que lo popular es sinónimo de exclusión.

Desde el marxismo se plantea la noción de proletariado como depositario del poder de transformar la dominación de las relaciones sociales de producción capitalistas, niega lo popular y los otros sectores de la sociedad como sujetos políticos. Tampoco retoma la noción de pueblo por ser etérea, es así que considera la categoría de clase como aquella que materializa los intenses de un sujeto transformador.

Finales del siglo XIX para la izquierda el pueblo se entiende como clase y para la derecha como masa, ambos negando la historicidad de lo popular. Los anarquistas entiende a la clase como una categoría excluyente ya que el conflicto no es solo económico sino que toca otras esferas de la vida, por ello politizan la categoría de pueblo y consideran la noción de lo popular como la posibilidad transformadora de la realidad.

Desde Gramsci – lo popular como aquella oposición a lo hegemónico, el proyecto popular como vía para superar el caos social.

Según Marco Raul y Miriam (2003) el concepto de clase se retoma desde la tradición marxista, los anarquistas la noción de pueblo y desde Latinoamérica esta categoría se extiende para todos aquellos excluidos, es decir muchos sectores de la sociedad no participan de los procesos sociales, dándose esta exclusión desde diferentes proyectos económico, político, cultural, social, de género, étnico

Por otro lado, García Canclini plantea, la potencia del lo popular está en su capacidad de congregar a grupos distintos “cuya común situación de subalternidad no se deja nombrar suficientemente por lo étnico (indio), ni por el lugar en las relaciones de producción (obrero), ni por el ámbito geográfico (cultura campesina o urbana)”. Lo popular abarcar todas estas situaciones de subordinación y plasman una identidad compartida a los colectivos que concuerdan en esta propuesta solidaria, así mismo García Canclini plantea que en lo polisémico de lo popular puede estar su debilidad. Lo popular no representa con claridad un referente empírico, ni a sujetos o situaciones sociales determinadas netamente en la realidad. Es una construcción ideológica, más que un objeto de estudio es más un campo de trabajo.

Según Garcia Canclini, actualmente hablar de lo popular se refiere cada vez menos a lo tradicional, lo local y lo artesanal; se plantea como un escenario múltiple de “corrientes culturales diversas y dispersas” (…) dentro de un sistema cuyo desarrollo tecnológico establece una intercomunicación masiva permanente”. Por lo tanto lo popular no es contrario a lo masivo, “sino como un modo de actuar en él”, lo masivo no es “sólo un sistema vertical de difusión e información; es: según García Canclini citando a Pasquinelli (1983), la "expresión y amplificación de los varios poderes locales, que se van difundiendo en el cuerpo social[1].

En este sentido, lo Popular como un campo de acción necesario de conceptualizarse; se podría plantear que lo Popular como aquella ideología que tiene que ver con local, tradicional y lo artesanal, pero también con ese mundo diferenciado de intercomunicación masiva, de situaciones, sectores, escenarios, donde convergen sujetos distintos que los convoca algo en común, la solidaridad y la reivindicación de su identidad, el rescate de su voz.

La pregunta continua caminando, que problematice el pensamiento, la palabra y las acciones ¿cómo entender lo popular en la Educación Popular?, como lo diverso, lo excluido, como la clase, el pueblo, lo tradicional, lo propio, lo local o más allá de encasillarlo en un solo concepto es un campo de acción donde se gestan escenarios, actores con una apuesta en común?

El primer contacto en la investigación social

¿Cómo construir el primer contacto en los procesos comunitarios?

El primer contacto en la investigación social

Para este primer contacto es necesario entender desde donde se está planteando, es decir, se hace desde el marco de la investigación social, en esta medida es necesario hacer una reflexión sobre ello, lo cual, nos permita reivindicar y re -significar la investigación social, unas de las impresiones que se encuentra en las conversaciones con alguna de las organizaciones comunitarias, es asumir la investigación solo desde un plano de recolectar información, de extraer datos, por ello la necesidad de preguntarnos la investigación para qué ? Y para quienes?, reflexionar sobre cuál es nuestra intencionalidad con la investigación social.

Por tanto, en el primer acercamiento es necesario poder propiciar un reconocimiento de las partes y desde este mismo instante poder empezar a tejer vínculos y desde un inicio plantear de una forma clara y sencilla lo que se pretende hacer y es desde este momento que empezamos nuestro trabajo de campo como plantea Lisón (1998) el trabajo de campo requiere la estancia prolongada de co-vivir, co-sentir juntos para aprender a observar la vivencia humana y poder retener la profundidad de los contextos, es un arte de alter-nar, participar, propiciar un encuentro hermenéutico, entre las palabras y lo analógico, entre esa multiplicidad sentimos lo humano, en esa experiencia crece su sensibilidad de cómo oímos, vemos y cuando se conoce, identificando el preciso momento de confirmar con el testimonio de las/los otros; desde adentro conocer la diversidad de las prácticas y las formas de conciencia que nos remiten a teorizarlas desde afuera.

Sin embargo, aunque tejemos lazos y se propicien niveles altos de cercanía, la investigación requiere un ejercicio de explorar vivencias donde salen a relucir desesperanzas, tristezas, angustias, miedos pero también alegrías, por ello es necesario reconocer la responsabilidad que tenemos y la necesidad de reflexionar frente al sentido de lo humano. Es así, que nuestro primer contacto está atravesado por un acercamiento respetuoso, lleno de tacto y sutileza donde nos reconozcamos mutuamente sin artificios, ante todo siendo como somos, mostrándonos tal cual somos, por tanto, la invitación de adoptar una postura que propicie una fidelidad hermenéutica la cual nos permita realizar un ejercicio que tenga como primicia la comprensión de la realidad de la gente.

Y es aquí donde toma forma la observación participante como una técnica que va más allá de la recolección de datos, la cual es ventajosa en todo tipo de investigación, concretamente de tipo: descriptiva, analítica y experimental. De esta manera poder dar cuenta de las relaciones que establecen, permitiendo identificar espacios de conversación, de conflicto y analizar redes y alianzas etc, en este caso valiéndonos de nuestros sentidos: la vista, la audición, el tacto, el gusto.

En esta misma línea pensarse una observación participante que se construye entre investigados/ investigadoras donde las partes se aceptan y se reconozcan, reconocer que aunque somos agentes externos adoptamos dos lugares en simultaneo como observadores de una realidad y como participantes de la misma, por ello, surge la pregunta ¿cómo superar la experticia de los investigadores que van a reflexionar sobre la realidad de otros?, así los investigadores se instalen en la comunidad y generen empatía, se requiere que los investigados tengan un papel más protagónico en la investigación, que tengan esos dos lugares de los investigadores como observadores de la realidad y siendo parte de la misma, que reflexionen y se movilicen frente a su realidad, en este caso la investigación promocionaría sujetos socio-históricos y como diría Zemelman (2002) no sujetos mínimos que aceptamos todo como si todo fuera una verdad absoluta, en este caso, pensarse una investigación desde ese trabajo de campo donde los investigados sean sujetos sociales siendo parte de y también siendo observador de la vida social, sujetos que piensan su realidad y en esa reflexión acercase a construir y reconstruir sus contextos.

El trabajo de campo es un componente que debe estar articulado con los procesos de intervención y de investigación que realizamos las y los Trabajadores Sociales, por lo tanto, debe ser transversal a nuestra formación, ya que será nuestro rutero y brindará pistas como aporte para la población con quien trabajemos.

Bibliografía

BAUMAN, Zygmunt (2002) Modernidad Liquida, capitulo 2 Individualidad, fondo de cultura Económica Buenos Aires Argentina.

 

“Caminante no hay camino se hace camino al andar”.

Antonio Machado.

 

 

LA FINA LÍNEA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN POPULAR.

Desafíos y Retos de los Educadores Popular

Desde los inicios de la Educación Popular y desde su mirada crítica a la educación escolarizada,  se ha dado a la tarea de buscar “estrategias y técnicas de carácter dialógico, participativo, activo y problematizador” (Torres Alfonso).

 

En esta búsqueda se percibe una posibilidad de trabajar con algunos elementos de la HISTORIA ORAL,  que nutra el proceso de la EDUCACIÓN POPULAR. No como una receta preestablecida sino como una propuesta  que se construye con la gente.

 

La historia oral como innovación pedagógica es importante para la educación si la comprendemos y analizamos no como narraciones fantásticas, sino como diálogos de saberes sobre el pasado que asumen nuevos actores y nuevas voces en la interpretación de significados de la cultura popular.

 

En este sentido podemos articular la Historia oral, con la Educación Popular; recopilando, haciendo análisis y reflexionando sobre las historias orales de la gente. La historia oral indaga en las comunidades que marginadas por algún motivo son explotadas socialmente y se interesa por reconstruir sus vivencias, las percepciones de sus cosmovisiones en el contexto donde conviven cotidianamente.

 

LA FINA LÍNEA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN POPULAR.

 

Teniendo en cuenta la creciente demanda de las condiciones extremas en la que viven las diferentes poblaciones de nuestra ciudad, nuestro país, de América latina,  del mundo y desde la concepción como Educadores Populares se hace necesario incorporar una propuesta que le apunte a la formación integral debido a que actualmente nos encontramos en un mundo donde el conocimiento es fragmentado y donde todo está encasillado y lo que prima es lo específico frente al conocimiento, desconociendo  otras ópticas las cuales nutren el aprendizaje.

 

Desde la concepción de la Educación Popular; esta entendida como una corriente político pedagógica construida histórica y contextualmente donde confluye una diversidad de prácticas y posturas. Esta noción nos lleva a problematizar y preguntarnos constantemente sobre nuestro papel como Educadores Populares.

 

Todo el recorrido que ha tenido la Educación Popular ha gestado un acumulado que le permite sustentar su labor, como lo menciona Torres y algunos otros autores, se puede precisar un núcleo común que permite hacer una aproximación de la definición de  la Educación Popular:

•      La Educación Popular busca hacer una la lectura crítica del orden social Vigente y del papel integrador que ha jugado ahí la Educación Popular.

•      Una intencionalidad política emancipadora frente a las estructuras sociales dominantes.

•      Un propósito de contribuir en la construcción de los sectores dominados como sujetos históricos.

•      Una práctica social que actué sobre las subjetividad popular, llámese conciencia, cultura, saber popular.

•      Una preocupación permanente por general metodologías coherentes con los rasgos sociales e intencionalidades anteriormente mencionadas.

 

Este engranaje que atraviesa la Educación Popular coexiste una intencionalidad política, ética y un desafío permanente que enfrentamos los y las Educadoras Populares y que a lo largo del tiempo ha sido cambiante y se ha estructurado a partir del espacio y del tiempo.

 

El desarrollo de la Educación Popular en América Latina ha tenido como característica, construirse a través de sus prácticas y desde aquí se entiende como un saber práctico-teórico, que en su praxis pone a prueba la teoría y se posibilita la construcción de conocimiento.

 

En este sentido esta postura practica-teórica de la Educación Popular la vemos sustentada desde la postura sociológica de Jeffrey Alexander, sobre la teoría, la cual está altamente vinculada con la realidad, La teoría no se puede construir sin datos pero tampoco solo con datos, las teoría se perpetua en el tiempo mediante sus tradiciones y es obra de seres humanos.

 

Es así como la Educación Popular sea construido a través de sus prácticas y es a través de ellas que configura su producción de conocimiento.

 

A lo largo de la historia la Educación Popular se ha gestado de diferentes formas y en contextos particularidades se ha presentado con pronunciaciones específicas, la Educación Popular ha estado relacionada altamente con la realidad de las comunidades desde sus especificidades.

 

Cuando le damos una mirada a la historia desde América latina nos encontramos que la Educación Popular se gesto en un contexto que fue crucial para su identidad, marcadas luchas populares que fueron configurando diversos movimientos sociales.

 

En esta medida y desde la mirada de Alfonso Torres entre otros autores la Educación Popular fue diferente en los años 70, 80, 90 y es diferente con relación a nuestros días, del mismo modo cada país del continente ha sido diferente y ha tenido sus particularidades:

 

El cono sur ha estado ligado a procesos de lucha contra las dictaduras y a los procesos de democratización. Los Países Andinos han tenido un notorio acento en lo étnico y lo indígena, América Central ha estado asociada con procesos de insurrección y México ha gestado iniciativas organizadas independientes. 

 

La Educación Popular como práctica que a lo largo de la historia se ha desarrollado en las relaciones sociales promueve actividades que agrupan a la gente y se convierte en un factor para forjar momentos de encuentro, de reconocimiento, identificando necesidades comunes  y estrategias que en conjunto construyen alternativas de solución promoviendo la calidad de vida de los individuos y de los colectivos.

 

Esta reflexión es posible cuando nos apropiamos de los procesos práctico- teórico de la Educación Popular, entendiendo lo práctico como lo metodológico y esta como una dimensión de la pedagogía.

 

En esa medida la pedagogía es la reflexión sobre el hecho educativo (vasco,1990), y como lo menciona (Mejia, Awad ) citando a Posada, E; Lucio R la pedagogía es el saber practico-teórico de las relaciones sociales del saber y el conocimiento, es así como se construyen formas de organización educativa que generan procesos de empoderamiento, procesos de participación comunitaria que contribuyen al análisis de su propia realidad.  

 

La Educación Popular ve lo pedagógico más allá de muros, de salones, lo pedagógico, la educación están inmersas en las relaciones sociales, en esta medida, la tarea de los Educadores Populares es aun más difícil, es necesario que reivindiquemos lo pedagógico extrayéndolo del marco de la institucionalidad escolar, lo pedagógico – la educación va más allá de la escuela, más allá de la clase magistral, pensarse la escuela con una constante interacción y en dialogo con aquellos espacios donde los educandos, las comunidades o los grupos están inmersos, como podrían ser la familia, en el barrio, la vereda, la plaza de mercado, etc.

 

Es decir, no es que nos alejemos de la escuela, es que al contrario lleguemos a ella y la vinculemos a las otras instancias de lo social propiciando un constante dialogo.

 

En este sentido el aprendizaje no tiene espació, ni lugar, ni tiempo determinado[1], es así, como desde la Educación Popular la pedagogía parte de los aprendizajes dados por las relaciones sociales especificas de unos individuos y unos grupos particulares[2] y es desde aquí donde debemos reflexionar nuestra labor como Educadores Populares, en el encuentro con los otros, en la interacción con los colectivos, con los grupos, con la comunidad.

 

Siempre de alguna u otra manera en ese compartir con los demás aprendemos algo. Y es por eso que los Educadores Populares a sumimos el reto del  trabajo con los grupos, las comunidades porque aunque no estén inmersos en la institucionalidad de la escuela hacen parte de la sociedad y en esa interacción con los otros generan aprendizajes, poseen saberes que les han permitido encontrarse y desencontrarse con el mundo y les ha permitido mantenerse de generación en generación.

 

Como lo plantea Marco Raúl y Myriam Inés, el acto educativo visto como socialización, reconoce en la Educación Popular lo pedagógico como la plataforma para la construcción de las acciones, interacciones y eventos educativos, estas interacciones y eventos están atravesadas por las relaciones de poder, las cuales están inmersas en las relaciones pedagógicas; es decir, las relaciones de poder hacen parte de las relaciones sociales y pedagogías, establecidas estas en los procesos de aprendizaje.

 

En esta medida es necesario que reflexionemos constantemente sobre el acompañamiento que les hacemos a las comunidades frente a los procesos de organización, proyectos productivos, culturales etc., como camino que posibilite él empoderamiento.

 

En este reto de la Educación Popular para abordar el empoderamiento y sacar a las comunidades de aquellas lógicas de la colonialidad, esta Colonialidad entendida “como una estructura de dominación y explotación donde el control frente a la autonomía, política, recursos de producción y del trabajo de una población determinada es ejercida por otra”.[3]

 

Frente a este reto se han pensado formas para enfrentar los desafíos que atraviesan los sectores Populares y para este caso se ha  reducido a la Educación Popular a una simple  técnica que le dé respuesta a los problemas sociales; es necesario trascender esta figura y no quedarse con esquemas o modelos; ya que cada grupo o comunidad con la cual se trabaje tiene unas particularidades.

 

Con relación a lo anterior nos encontramos  con “la metodológica como un conjunto organizado de principios y criterios generales que guían el desarrollo de un proceso que en el caso de la Educación Popular una de sus búsquedas es la  del empoderamiento”[4].

 

Desde la concepción de Marco Raúl y Myriam Inés para esta búsqueda del empoderamiento y lo metodológico como una reflexión constante que se construye a partir de los grupos y de sus particularidades, es necesario tener unos referentes que guíen este proceso los cuales están presentes en las relaciones pedagógicas.

 

En todas las relaciones sociales nos encontramos al poder como un elemento constante y en estas interacciones,  lo espinoso no es el  poder, si no su forma de regulación, porque como lo vemos desde la Educación Popular entre lo que se busca es el empoderamiento de la gente, por  lo tanto no es desconocer el poder si no la regulación de las relaciones de poder; en este caso Marco Raúl y Myriam Inés nos hablan de la ética, como una regulación, pero no solo estos aspectos propician el empoderamiento en el acto educativo, están también presentes la necesidad y el interés.

 

En esa búsqueda de dar respuesta al objetivo de la Educación Popular frente al  empoderamiento se parte de la concepción pedagógica, pero para que esta no se pierda de vista se reconoce a la metodología con unos principios y criterios que acogen objetivos, instrumentos y técnicas que guían el proceso y le dan coherencia al acto educativo y en nuestro caso a la Educación Popular.

 

Es preciso que nos pensemos los “Cómo”, es decir, que referentes tenemos desde la Educación Popular y desde otras perspectivas para la construcción de una metodología que nos permitan dinamizar nuestra labor, sin perder de vista la resignificación del saber popular, el reconocimiento del otro de la otra, en este sentido hablaríamos de una construcción permanente, de cómo trabajar con la gente a partir de una edificación colectiva.

 

En esta construcción colectiva estaríamos apropiándonos de los múltiples enfoque que aborda la Educación Popular, entre ellos estaríamos hablando de lo popular, como una dimensión cultural, que aborda el contexto y las particularidades de los grupos, entonces estaríamos hablando de varias metodologías para la Educación Popular construidas en conjunto.

 

En este proceso de construir unas metodologías inclusivas, donde las voces de quienes participan estén presentes  es pertinente que nos apropiarnos del dialogo para reconocer a los otros, es decir, reconocer a los seres humanos.

 

En este sentido Freire nos plantea:

 

“una intensa fe en los hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la vocación de ser más, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa; se transforma en la mejor de las hipótesis, en manipulación disfrazada de paternalismo”[5].

 

Freire plantea que para dialogar se necesita confianza, humildad,  amor y esperanza. Algo muy importante es que para Freire el diálogo está ligado a un proceso investigativo que se inicia antes del encuentro entre educandos y educadores, cuando estos últimos se preguntan por el contenido del diálogo, por el sobre qué se va a dialogar. “El diálogo comienza en la búsqueda del contenido programático, esa búsqueda es la que inaugura el diálogo de la educación como práctica de la libertad”[6].

 

El dialogo como un componente potencializador que permite visualizar y reconocer a todos los actores que hacen parte del la construcción de las metodologías y por ende del proceso educativo, y como de alguna u otra forma en esta interacción, todos se ven influenciados, es decir, el reconocer a quienes participan, influye en el resultado de las propuestas metodologías de forma impecable.

 

Debido a que los involucrados en el proceso de esta construcción tienen la posibilidad de que sus voces queden reflejadas y sean ellos mismos quienes posibiliten la transformación de su propia realidad, consiguiendo de esta forma, un empoderamiento de las comunidades, cada vez más  legitimo, más certero, donde la mirada de los que participan este presente, este visualizada en su mismo proceso de reconocer su realidad y transformarla.

 

En este sentido cuando hablamos de transformación social y cuando las personas, los grupos con quienes trabajamos están participando desde la construcción de las metodologías estamos hablando de un proceso altamente político –pedagógico y en este sentido el dialogo adquiere otra figura que reconoce tanto saberes y toda la riqueza humana que tienen las comunidades, pero también es poder llegar a un encuentro donde se posibiliten unos acuerdos y compromisos para trabajar. En este sentido nos apropiaremos de la propuesta de marco Raúl y Miriam frente a la negociación cultural con un componente político en dialogo.

 

Aunque desde la concepción de Educadora Popular lo denominare como “Trueque cultural” como una forma de resistencia a la lógica Capitalista y más allá del intercambio es un encuentro de culturas que tiene un alto componente de solidaridad, de respeto y sobre todo es la posibilidad de ser coherentes a la Educación Popular y la posibilidad de reivindicar un legado ancestral y un saber popular que posibilite un dialogo de acuerdos y compromisos.

 

Lo que nos invita a construir un puente entre las interacciones de los diferentes actores y actoras, y aquellos factores naturales, sociales, culturales y psicológicos que están presentes en las comunidades.

 

Como Educadores Populares nuestras intervenciones en muchos casos están dadas, en condiciones inciertas, donde hay una constante interacción con múltiples interlocutores; al reconocer y concientizarnos de esta dinámica en la que estamos sumergidos los Educadores Populares nos invita a articular un “Trueque cultural” como una  propuesta que posibilita el empoderamiento, que las comunidades reconozcan su realidad y la transformen.

 

Esta concientización debe estar unida a una reflexión constante, critica y coherente; que este revisando sus objetivos, instrumentos y técnicas; en este sentido construir una metodología  a partir de la propuesta de un “Trueque cultual, es decir, que permita una plena participación de la comunidad con la cual se trabaja en el análisis de su propia realidad, promoviendo así la participación social y el beneficio de los diferentes actores y actoras que están presentes en este proceso, con un carácter altamente educativo, político y por ende transformador de la realidad en la que están inmersas las comunidades.  

 

En este sentido se propone una mediación cultural o “trueque cultural” que se pueda articular con la recuperación de la oralidad en los sectores donde trabajemos a partir de la Historia oral como una forma de pensarse cómo trabajar con las comunidades; es decir construir con la gente una propuesta metodología a través de las historias de vida.

 

Y con quienes participen analizar e interpretar en los relatos, varios elementos significativos para la gente por ejemplo abordar los valores morales, el control social, lo cultural, lo económico y otros elementos que nos permitan reflexionar sobre la realidad.

 

Como lo mencionaba anteriormente, la Educación Popular, se ha dado a la tarea de buscar “estrategias y técnicas de carácter dialógico, participativo, activo y problematizador” (Torres Alfonso).

 

En esta búsqueda nos pensamos en LA HISTORIA ORAL CÓMO UNA FORMA DE HACER EDUCIÓN POPULAR. No como una fórmula acabada, sino como una propuesta metodológica que se articula con la propuesta política-pedagógica de la Educación popular la cual se construye en esa interacción de saberes que poseen las comunidades.

 

La historia oral que hace parte de las ciencias históricas recopila algunos conceptos claves para trabajar, pero desde nuestra concepción de Educación Popular y desde la reivindicación de los saberes populares vamos hacer énfasis en dos conceptos, la oralidad y la tradición oral.

 

La oralidad como aquella alternativa didáctica para la pervivencia de la memoria de la historia oral, su rescate implica la inter-comunición subjetiva en las relaciones sociales cotidianas y su enseñabilidad facilita la conservación de las tradiciones legadas de generaciones ancestrales, como aporte de saberes a la educación y la cultura.

 

“La tradición oral es el relato de la memoria y la escenificación de una fantasía que persiste en su pertinencia, no importa la localización de la fuente primaria sino el acto del sujeto que narra el relato, su identidad, su característica popular y la necesidad de volverlo a contar en ese lugar y en un momento especifico de la historia”[7]

 

En esta medida la historia oral indaga en las comunidades que marginadas por algún motivo son explotadas y se interesa por reconstruir sus vivencias, las percepciones de sus cosmovisiones en el contexto donde conviven cotidianamente.

 

La historia oral “se enmarca dentro de una visión de la historia popular, es una historia que ha subordinado lo político a lo cultural y a lo social, han tomado a la comunidad y su oralidad como base para sus investigaciones y reivindicaciones, enfatiza en el pueblo, en la cultura y vida cotidiana”[8]

 

Como innovación pedagógica es importante para la educación si la comprendemos y analizamos no como narraciones fantásticas, sino como diálogos de saberes sobre el pasado que asumen nuevos actores y nuevas voces en la interpretación de significados de la cultura popular.

 

La historia oral:

 “…asume otras fuentes y tiene en la entrevista etnográfica y en la recopilación de historias de vida dos importantes vehículos de conocimiento histórico: el trabajo interdisciplinario destinado a rescatar las condiciones de la cotidianidad y el ámbito subjetivo de la experiencia social diferente de interpretar el mundo sociocultural “ [9]

 

Es así, como vemos, que la historia oral es una historia de la persona común, de quienes no están en los libros, pero que son capaces de contar y hablar con coherencia  sobre otras realidades.

 

Con la historia oral hacemos recopilación de la memoria colectiva de saberes populares que permite comprender la valiosa identidad de una comunidad. Identificamos  personajes sobresalientes populares, Cuentos, mitos, leyendas, dichos, refranes y proverbios populares, un acercamiento a la medicina tradicional o etnobotanica, en sus curanderos o hierbateros, Costumbres de comidas y bebidas tradicionales, en juegos, canciones y rondas infantiles que aún perduran.

 

Sin ser un manual del “Cómo Hacer Educación Popular” porque estaríamos siendo incoherentes con la postura de Educación popular, como una corriente político pedagógica construida histórica y contextualmente, lo que se pretende es  problematizar la labor de los y las Educadoras Populares, para lo que me pregunto  ¿Hasta qué punto se encuentra nuestro discurso y con práctica?.

 

La historia oral como una propuesta que reivindica la ancestralidad y el saber popular nos permite explorar proyectos para desarrollar con las comunidades entre ellos:

 

Autobiografía Oral –Historia Personal, Historia Viviente: Entrevistas con personas de una comunidad. (Con un tema especifico), Historia Oral de un  Barrio hecha por los pobladores, Libro de recuerdos (No requieren grabaciones), Genealogía familiar: Proyecto de Historia Oral (relacionar los parientes vivos y fallecidos), Libro de recetas tradicionales, de plantas medicinales, de mitos o leyendas, canciones o rondas populares, y recopilación de Fotografías Históricas e Historia Oral.

 

Luego de reflexionar sobre esta propuesta es necesario continuar explorando con las comunidades otras formas metodológicas que sean coherentes con la Educación Popular.

 

Es necesario que nos pensemos los “cómos”, cómo hacer para trabajar con la gente, como Educadores Populares nuestro acompañamiento en las comunidades en muchos casos están dadas, en condiciones extremas.

 

Y es ahí en esos espacios, en ese encuentro con la gente donde se articula una propuesta metodológica construida con y para la gente que proporciona una generación de conocimiento resultado de las interacciones entre los diferentes actores y aquellos factores naturales, sociales, culturales y psicológicos que emergen.

 

Al reflexionar críticamente de esta dinámica en la que estamos presentes los Educadores Populares nos posibilita comprender ese saber teórico-práctico de la Educación Popular.

 

Sin lugar a duda esa construcción de una propuesta metodológica con las comunidades, lo que llamamos lo práctico esta altamente conectado con la producción de cocimiento, con lo teórico; es decir al pensarnos los “cómos” y reflexionar sobre lo metodológico con las comunidades nos lleva a reconocer  otras voces que nutren la producción de conocimiento.

 

Es así como se piensa lo práctico articulado a lo teórico existe una fina línea entre lo práctico y lo teórico que permite una retroalimentación entre ambas. En este sentido se piensa en lo práctico-teórico cómo elementos interdependientes.  Se dan a partir de la interacción de ambos, se regulan y son reciprocas.

 

Este es un desafío que afrontamos los y las Educadoras Populares si pensamos en lo metodológico no se puede quedar en simples técnicas, es necesario que se recojan y se pueda sistematizar las experiencias, que nos sentemos a construir con la gente metodologías pero también que se pueda escribir y se le produzca conocimiento a la Educación Popular, es decir se reivindique el saber popular y el saber ancestral.

 

En este sentido al articular la Historia oral, con la Educación Popular podemos hacer recopilaciones, hacer análisis, interpretaciones y reflexionar sobre las historias orales, acercarnos a generar conocimiento como el resultado de las interacciones entre los diferentes actores con quienes trabajamos.

 

Está entre muchas propuesta lo que busca es problematizar la labor de los y las Educadores populares.

 

Desafíos y retos de los Educadores Populares en el ámbito de la academia

 

Ahora bien a lo largo de este texto me he referido a la Educación Popular, pero como estudiante de la Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle y pensando en esa propuesta política-pedagógica de la Educación Popular coexiste en el campus universitario un desafío y una tarea que debemos ir pensando no solo los Educadores Populares sino la comunidad universitaria en este contexto de la academia.

 

La Educación Popular como realidad histórica, en los años 60 se institucionalizó en las organizaciones de base y con los movimientos sociales pero a demás de esos espacios; hoy es necesario que desde el referente de “decolonizar” la universidad la Licenciatura en Educación Popular se posicione como una propuesta que promueve un dialogo de saberes, un dialogo cultural que genere mediaciones culturales de acuerdos y compromisos.

 

Como menciona Castro citando a Lander, “gran parte de lo que enseña la universidad está cargado de la herencia colonial la cual contribuye a reforzar la hegemonía de accidente”.[10]

 

La formación profesional que ofrece la universidad, la investigación , los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y su reconocimiento de su personal académico , todo apunta hacia la sistemática reproducción de una mirada del mundo desde la perspectiva del norte (Lander,2000,p 65)

 

Hoy la Licenciatura en Educación Popular con su enfoque de Educación Popular debe reformularse como una propuesta política-pedagógica tanto para el interior de su plan como para el exterior de la universidad.

 

Su postura política le concede hoy más que nunca un desafío relevante en la construcción de espacios y procesos de cambio cultural que promuevan relaciones equitativas y solidarias entre las mujeres y los hombres, Reconociendo ante todo la fortaleza que aporta la diversidad. 

 

Desde la visión de la Educación Popular coexiste una intencionalidad de construir permanentemente  un dialogo cultural altamente político-pedagógico que reconozca los diferentes saberes, pero también se construyan acuerdos y compromisos, y desde la Universidad, la Licenciatura en Educación Popular medie entre el pensamiento científico y ese saber Ancestral y Popular.

 

BIBLIOGRAFÍA

Aníbal Quijano , Colonialidad del poder y Clasificación social 

Castro Gómez Santiago. Decolonizar la Universidad, Hybris del punto cero y el dialogo de saberes,  pag 79 

Jiménez Becerra Abasalon y Torres Carrillo Alonso, La Practica Investigativa en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica nacional, Primera edición, Bogotá D.C, año 2.004.

 

Vich Víctor y Zavala Virginia, Oralidad y Poder Herramientas Metodológicas, editorial Norma,, Bogotá D.C, julio de 2.004.

 

Mendoza Castro, Clemente, TRADICIÓN ORAL APORTE DE SABERES A LA EDUCACIÓN Y CULTURA EN EL  DEPARTAMENTO DEL ATLÁNTICO, Grupo Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano. Instituto de Investigaciones, Universidad Simón Bolívar.

 

Historia Oral ,Thad sitton, L. Mehaffy,Davis. Fondo de cultura económica, México 1989.

 

Marco Raúl Mejía J y Myriam Inés Awad G. Educación popular hoy, Bogotá, 2003, ediciones Aurora.

 

La escuela como proyecto cultural, asignatura de la licenciatura en educación popular, profesor, Jorge Rojas

 

Freire, Paulo (1979). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. México. p. 101.

 

El dialogo en la Educación, Perspectivas teóricas y propuestas didácticas, Revista APORTES, editorial Dimensión educativa Bogotá, 2000-

 

Torres Carrillo Alfonso, Ires y Venires de la educación Popular en América Latina.

 

Torres Alfonso, La Educación Popular - Evolución Reciente y Desafíos, Universidad nacional de Colombia

 

 

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[1] La escuela como proyecto cultural, asignatura de la licenciatura en educación popular, profesor, Jorge Rojas.

[2] Educación popular hoy, Marco Raul Mejia J y Myriam Inés Awad G.bogota,2003,ediciones Aurora

[3] Colonialidad del poder y Clasificación social, Anibal Quijano

[4] Educación popular hoy, Marco Raul Mejia J y Myriam Inés Awad G.bogota,2003,ediciones Aurora

[5] Freire, Paulo (1979). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. México. p. 101.

 

[6] Ibíd. p. 105

[7] Vich Víctor y Zavala Virginia, realidad y poder herramientas metodológicas, Pág. 78

[8] Jiménez Becerra Absalon y Torres Carrillo Alfonso, La practica investigativa en Ciencias Sociales, Pág. 127-128

[9] Vich y Zavala, p 89

[10] Decolonizar la Universidad, _Hybris del punto cero y el dialogo de saberes, Castro Gómez Santiago , pag 79